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小学校教育の今を見つめ,そして未来を考えていきます。
ひとりでも多くの教師,保護者,一般の方に小学校教育の今を知っていただき,そして地域の小学校に関心を持っていただきたいのです。

「授業実践力向上net」を設立しました。ご覧ください。
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中央教育審議会(第108回) 配付資料

2016/09/26 20:09
 本日の文科省メルマガより。
 今回は中教審での配付資料。
 今まで読み損ねた資料がある方にはおすすめ。

 ・中央教育審議会(第108回) 配付資料
  http://melmaga.mext.go.jp/c/9zB015r001Gm

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「新しい教育課程の目指すところ」 無藤 隆

2016/09/23 19:19
 無藤先生の書かれた文を紹介したい。

「新しい教育課程の目指すところ」
                  無藤 隆(白梅学園大学)


◆社会に開かれた教育課程
 これからの教育課程には、社会の変化に目を向け、教育が普遍的に目指す根幹を堅持しつつ、社会の変化を柔軟に受け止めていく「社会に開かれた教育課程」としての役割が期待されている。未来社会を多くの人々と共に構想し、また今の学校を囲む社会の諸々の人々と連携・協働し、さらに子供自身が主体的に生きていくだけの力を備え、自らの将来を切り開けれるようにしていく。そのため、@社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していく。Aこれからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓ひらいていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいく。B教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させる。 
 この「社会に開かれた教育課程」の実現を目標とすることにより、学校の場において、子供たち一人一人の可能性を伸ばし、新しい時代に求められる資質・能力を確実に育成したり、そのために求められる学校の在り方を不断に探究する文化を形成したりすることが可能になるだろう。

◆学習指導要領の大枠
 新しい学習指導要領等の大枠は次のように整理して提示する。
@)「何ができるようになるか」(育成を目指す資質・能力)
A)「何を学ぶか」(教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成)
B)「どのように学ぶか」(各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実)
B)「子供一人一人の発達をどのように支援するか」(子供の発達を踏まえた指導)
D)「何が身に付いたか」(学習評価の充実)
E)「実施するために何が必要か」(学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策)
 こうした改善を実現するためには、総則においては、教育課程を軸に各学校の特色づくりや学校経営の改善が促されるよう、前述の@〜Eに沿って必要な事項を整理していくことが求められる。各教科等においては、育成を目指す資質・能力を明確にし、教育目標や教育内容を再整理するとともに、各学校における指導上の創意工夫の参考となる、各教科等の特質に応じた学びの過程の考え方も併せて示すこととしている。

◆カリキュラム・マネジメントの重要性
 資質・能力の育成に向けては、学習指導要領等に基づき、目の前の子供たちの現状を踏まえた具体的な目標の設定や指導の在り方について、学校や教員の裁量に基づく多様な創意工夫が前提とされている。新しい時代に求められる資質・能力の育成やそのための各学校の創意工夫に基づいた指導の改善といった大きな方向性を共有しつつ、その実現に向けた多様な工夫や改善の取組を活性化させようとするものである。
 そのため、各学校における「カリキュラム・マネジメント」の確立を進める。各学校には、学習指導要領等を受け止めつつ、子供たちの姿や地域の実状等を踏まえて、各学校が設定する学校教育目標を実現するために、学習指導要領等に基づき教育課程を編成し、それを実施・評価し改善していくことが求められる。これが、いわゆる「カリキュラム・マネジメント」である。
 「社会に開かれた教育課程」の実現を通じて子供たちに必要な資質・能力を育成するという、新しい学習指導要領等の理念を踏まえれば、これからの「カリキュラム・マネジメント」については、以下の三つの側面から捉えることができる。
@)各教科等の教育内容を相互の関係で捉え、学校教育目標を踏まえた教科等横断的な視点で、その目標の達成に必要な教育の内容を組織的に配列していくこと。
A)教育内容の質の向上に向けて、子供たちの姿や地域の現状等に関する調査や各種データ等に基づき、教育課程を編成し、実施し、評価して改善を図る一連のPDCAサイクルを確立すること。
B)教育内容と、教育活動に必要な人的・物的資源等を、地域等の外部の資源も含めて活用しながら効果的に組み合わせること。
 要するに、学校が持つ広い意味での資源である時間、人員、予算、社会資源等を重点化しつつ、必要なところに割り当て、さらにそのマネジメントとそれに基づく実践がうまくいっているかどうかのチェックと改善の一連の過程を進めるのである。そのためには、管理職のみならず全ての教職員が「カリキュラム・マネジメント」の必要性を理解し、日々の授業等についても、教育課程全体の中での位置付けを意識しながら取り組む必要がある。また、学習指導要領等の趣旨や枠組みを生かしながら、各学校の地域の実状や子供たちの姿等と指導内容を見比べ、関連付けながら、効果的な年間指導計画等の在り方や、授業時間や週時程の在り方等について、校内研修等を通じて研究を重ねていく。

◆資質・能力の三つの柱
 資質・能力を以下の三つの柱として整理した。
@「何を理解しているか、何ができるか(生きて働く「知識・技能」の習得)」各教科等において習得する知識や技能であるが、個別の事実的な知識のみを指すものではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識となるものを含むものである。知識相互がつながり関連付けられながら習得されていく。それは、各教科等の本質を深く理解するために不可欠となる主要な概念の習得につながるものである。基礎的・基本的な知識を着実に習得しながら、既存の知識と関連付けたり組み合わせたりしていくことにより、学習内容の深い理解と、個別の知識の定着を図るとともに、社会における様々な場面で活用できる概念としていくことが重要となる。
A「理解していること・できることをどう使うか(未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成)」
将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓ひらいていくために必要な思考力・判断力・表現力等である。物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程や、精査した情報を基に自分の考えを形成し、文章や発話によって表現したり、目的や場面、状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い、多様な考えを理解したり、集団としての考えを形成したりしていく過程、さらに思いや考えを基に構想し、意味や価値を創造していく過程などである。
B「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか(学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養)」
 上記の資質・能力を、どのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素であり、情意や態度等に関わるものが含まれる。主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力や、自己の感情や行動を統制する能力、自らの思考の過程等を客観的に捉える力など、いわゆる「メタ認知」に関するもの。一人一人が幸福な人生を自ら創り出していくためには、情意面や態度面について、自己の感情や行動を統制する力や、よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等を育むことが求められる。多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力、持続可能な社会づくりに向けた態度、リーダーシップやチームワーク、感性、優しさや思いやりなど、人間性等に関するものなどである。

◆「見方・考え方」の重要性
 学びの過程の中で、“どのような視点で物事を捉え、どのように思考していくのか”という、物事を捉える視点や考え方も鍛えられていく。こうした「見方・考え方」は、各教科等の学習の中で活用されるだけではなく、大人になって生活していくに当たっても重要な働きをするものとなる。この「見方・考え方」を支えているのは、各教科等の学習において習得した概念(知識)や考え方である。知識が豊かになれば見方も確かなものになり、思考力や人間性が深まれば考え方も豊かになる。いわば、資質・能力が、学習や生活の場面で道具として活用されているのが「見方・考え方」であり、資質・能力を、具体的な課題について考えたり探究したりする際に必要な手段として捉えたものであると言えよう。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすのが「見方・考え方」であり、教科等の教育と社会をつなぐものである。

◆アクティブ・ラーニングへの指導の改善
 「アクティブ・ラーニング」、すなわち「主体的・対話的で深い学び」の実現とは、以下の視点に立った授業改善を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的(アクティブ)に学び続けるようにすることである。
@学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。子供自身が興味を持って積極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすることが重要である。
A子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。身に付けた知識や技能を定着させるとともに、物事の多面的で深い理解に至るためには、多様な表現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思考を広げ深めていくことが求められる。
B各教科等で習得した概念や考え方を活用した「見方・考え方」を働かせ、問いを見いだして解決したり、自己の考えを形成し表したり、思いを基に構想、創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
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文部科学省のFacebook

2016/09/21 20:04
【お知らせ】文部科学省Facebook(FB)、HP「今日の出
 来事」/「今週のトピックス」の配信について
                  〔大臣官房総務課広報室〕
 文部科学省では、キャスター出身の大臣報道官が取材を行い、動
画や写真で日々の省内の動きを中心に毎日2〜3件発信中です。文部
科学省の毎日の動きが分かります。
 次のURLを、是非御覧ください。
 (FB)https://www.facebook.com/mextjapan/
     ※いいね!をして頂くと直接情報を御覧いただけます。
 (HP)http://www.mext.go.jp/b_menu/activity/index.htm

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文部科学省の概要(パンフレット)平成28年9月発行

2016/09/20 20:05
 本日の文科省メルマガより。

 ・文部科学省の概要(パンフレット)平成28年9月発行
http://melmaga.mext.go.jp/c/eSZ015d001Gp

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書籍紹介「すべての内容項目で、問題解決的な道徳授業はできる!」

2016/09/19 21:16
「すべての内容項目で、問題解決的な道徳授業はできる!」
                                          
  岐阜大学大学院教育学研究科准教授柳沼 良太

 『小学校 問題解決的な学習で創る道徳授業パーフェクトガイド』
 『中学校 問題解決的な学習で創る道徳授業パーフェクトガイド』             いずれも明治図書:刊
http://www.meijitosho.co.jp/eduzine/interview/?id=20160702

●本書は、1月に発刊された『問題解決的な学習で創る道徳授業 超入門』の続編的な位置づけになる書籍です。今回の書籍を刊行された経緯を教えてください。

 前著『問題解決的な学習で創る道徳授業 超入門』では、理論や歴史的経緯や方法論を詳しく説明しました。ただ、実際の道徳授業をフルでどのように行うかは十分にお伝えできませんでした。そこで、本書では小学校版と中学校版のそれぞれで、実力派の先生方から指導案の実例を豊富にご提示いただきました。また、すべての内容項目に対応した問題解決的な道徳授業を明示することで、年間を通じて全学年で全般的に実践できるように配慮しました。

●『問題解決的な学習で創る道徳授業 超入門』や、本書の1章でも詳しく解説をしていただいておりますが、あらためて、道徳授業における問題解決的な学習のポイントを教えてください。

 ポイントは、子ども自身が道徳上の問題を主体的・能動的・協働的に考え、判断し、議論することです。そこでは、子どもたちが自ら道徳上の問題や課題を発見し、納得できる最善解を協働して探究する過程で、道徳的諸価値と関連づけながら自己の生き方や人間としての生き方について考えを深めていきます。こうしたアクティブ・ラーニング型の授業を通して、日常生活でも生きて働く資質・能力としての道徳性を育むことができるのです。

●道徳授業で問題解決的な学習を行うにあたり、内容項目の「生命の尊さ」や「畏敬の念」などは、授業するのが難しいという声もあるようです。本書は、すべての内容項目の実践が網羅されていますので、これらの実践例も紹介されていますが、どのような内容項目でも、問題解決的な学習はできるのでしょうか。

 どの内容項目でも、そこに道徳的問題が含まれていれば、問題解決的な学習はできます。例えば、「生命の尊さ」なら生命の軽重や臓器提供等の問題を考えることで、生きることの意義を再吟味できます。また、「畏敬の念」でも、人の力を超えた崇高なものや大いなる自然とどう向き合うかを考えることで、より深遠で広大な人生観を導き出せます。異なる多様な存在との関係を真摯に考え議論することで、子どもはより豊穣な成長を遂げるのです。

●従来よく行われていた授業から、問題解決的な学習の道徳授業に変えることで、子どもたちにどのような変化や学びがあるとお考えですか?

 まず、子どもたちは主体的・能動的に道徳上の問題を見出し、それを解決するようになります。教師から指示されて受け身で答えるのではなく、子どもが興味・関心のあるテーマを自発的に探究し話し合うようになります。次に、子どもたちは道徳授業で学び考え判断したことを日常生活や教科等にも活用・応用するようになります。こうして子どもたちは、道徳授業が楽しくなるとともに、人生のためにもなることを実感するようになります。

●最後に「これから問題解決的な学習の道徳授業をたくさん行っていこう!」と本書を手に取られた読者の方にメッセージをお願いします。

 問題解決的な学習で創る道徳授業は、本書に掲載された指導案からも分かるように、多種多様なバージョンがあります。こうした道徳授業は、創意工夫によっていくらでも活発で有意義な展開になりえます。たくさんの実践をすることで、教師のアドリブ力やファシリテート力も高まり、問題解決的な学習の醍醐味が味わえます。ぜひ本書を参考にして、子どもたちと一緒に楽しみながら「考え、議論する道徳」を創り上げていただきたいです。
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東書Eネット

2016/09/16 20:44
 東京書籍の「東書Eネット」がとてもいい。
 今回はその中から「アクティブ・ラーニングの広場」を紹介する。
 https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/active_learning/
 とりわけ中田先生の 
 「社会科の授業づくりとアクティブ・ラーニング (1)〜(6)」
 これはとても勉強になった。

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考える道徳への転換に向けたワーキンググループ(第4回) 配付資料

2016/09/15 20:16
 今日も文科省メルマガより。
 道徳が大きく変わる。
 今回が4回目の会合。

・教育課程部会 考える道徳への転換に向けたワーキンググループ(第4回) 配付資料
http://melmaga.mext.go.jp/c/5EL015Z001Gp

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外国語ワーキンググループ(第10回) 配付資料

2016/09/14 20:43
 今日も文科省メルマガより。
 外国語教育は全国の小学校に波紋を広げそう。
 指導者はあくまで担任。
 ALTを授業にどう生かすか?
 間違っても授業をしてはいけない。

・教育課程部会 外国語ワーキンググループ(第10回) 配付資料
http://melmaga.mext.go.jp/c/4KR015X001Gq
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アクティブ・ラーニング風授業改善の簡単&安易入門

2016/09/13 20:29
 無藤先生の書かれたものを紹介する。

  アクティブ・ラーニング風授業改善の簡単&安易入門

 アクティブ・ラーニングとは何かは面倒な話になっているけれど。要は、子ども(また大学生など学習者の)の頭が活発になればよろしい。高校生・大学生については、自学時間を増やすことも伴う必要があるが。
 そのために、これまで数十年となされてきている様々な授業の工夫を公開し、交換し、共有し、真似、試行すればよいのではないか。たいていの授業の改善の工夫は、これまでもこれからも、緩やかな意味でのアクティブ・ラーニングにつながることなのだと思うのですね。
 そういう雑誌や書籍やサイトや講習会を増やしていけばよいのではないか。アクティブ・ラーニング化した単元計画や授業の工夫を持ち寄る。そして、遠慮なく皆、それを真似ればよいのではないか。忠実にやろうとしたって、相手も素材も場も変われば、自ずと変化せざるを得ない。
 キャッチコピーが好きなのならば、これまでのどの教科のどの単元も、AL化しておけばよいのである。強化ビタミン、みたいなものか。”+AL”印を付ける。そう言わなくても、教科書会社はそうするだろうけれど。
 大事なことは、それを単元の総時間を増やさずにやれるようにすること。
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ワーキンググループ等における審議の取りまとめについて(報告)

2016/09/12 20:06
 本日の文科省メルマガより。
 教科別になっており,調べやすくなっている。

・教育課程部会 学校段階等別・教科等別ワーキンググループ等における審議の取りまとめについて(報告)
http://melmaga.mext.go.jp/c/6mK015M001Gq

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次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて(報告)

2016/09/09 20:33
 今日の文科省メルマガより。
 これが最終版であろうと思われる。
 ぜひともダウンロードして保存しておきたい。

 次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて(報告)

 平成28年8月26日
 教育課程部会

このたび,中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」が取りまとめられましたのでお知らせいたします。

・次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて(報告)
http://melmaga.mext.go.jp/c/5uB015H001Gr

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若い教師を育てること

2016/09/08 20:24
 今,若い教師の力量が問われている。
 育てることは喫緊の課題。
 若い教師はどこの学校にでも増加傾向にあると思う。
 この教師たちの働きいかんによって学校全体の教育が決まると言っても過言でない。
 ところが,なかなか個人差が大きい。
 教師としての力量だけでなく社会人としての資質においても。
 教師としての力量は,次の式で決まると思っている。

   力量=資質×環境×意欲 (有田和正氏による)

 資質や環境はなかなか変えることはできない。
 しかし,意欲は本人次第でいくらでも高めることができる。
 意欲が2倍になれば能力は2倍になる。
 現役のころ若い先生の授業をできるだけ見に行くようにしていた。
 見たあとは必ず感想を書いたメモを渡す。  
 メモを見て質問に来る先生がいる。
 職員会などの場で話したことについて,「もっと詳しい資料をください」と意欲を示す先生がいる。
 指導案やレポートなどを,「一度見てください」ともってくる先生がいる。 
 「何かいい方法はないでしょうか?」と授業について助言を求める先生がいる。
 その反面,何ら反応を示さない先生もいる。
 若い頃のこの「意欲」が教師としての資質までも変える。
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「指導する」とはどういうことなのか?

2016/09/07 20:57
 アクティブラーニングという言葉が氾濫している。
 宣伝文句のように使われている感さえする。
 こういうことを考えるたびに思い出す。
   「指導する」とはどういうことなのか。
 有田和正氏の言葉。
 氏は次のように言われている。

 「子どもが見えない(分からない)ことを見える(分かる)ようにすることが指導であり,そのプロセスで学び方を体得させ,学習することはおもしろいという学習意欲を引き出すことが指導である」

 また,
 「これだけはぜったいに理解させたいということを明確にさせる。しかし,それを教えてはならない」
 「そのプロセスで学び方を体得させ,学習することはおもしろいという学習意欲を引き出すこと」

 「しかし,それを教えてはならない」

 考えることの楽しさを味わわせる授業である。
 一方的な教え込みの授業では「学ぶ楽しさ」は味わえない。
 若い先生方の授業を見る機会が多かったが,このことを言い続けてきた。
 教え込みの授業をバスガイド型授業という。
 ガイドさん(教師)の旗のもと,みんないっしょにぞろぞろついて行くタイプの授業。
 しかし,これは若い先生方に限ったことではない。
 年配の先生方にも意外と多い。
 黒板とチョーク1本で授業をしてきた先生方の意識はなかなか変わらない。
 せめてこれからの教育をになう若い先生方には,きちんと伝えていきたい。
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集団の中でこそ子どもは変わる

2016/09/06 20:29

 子どもを変える・・・。
 問題行動児を抱え悩んでいる若い教師は多い。
 1人を変えるには学級全体を変えないとだめだと言い続けている。
 学級づくりの大切さを言い続けているが,真剣に取り組んでくれない。
 いや,取り組めないでいる。
 生徒指導的な対応に追われ,日々の教材研究に追われ・・・。
 そこまで手が回らないという。
 それではいつまでたっても学級集団は変わらない。
 担任抜きで教頭や生徒指導主任らが対応にあたることになる。
 大人対子ども1人という形の指導では子どもは絶対に変わらない。
 ちゃんと言い聞かせた,という。
 わかってくれた,という。
 それは教師の自己満足でしかない。
 集団の中でこそ子どもは変わる。
 集団での活動を経験することで子どもは変わる。
 今までずっと学級づくりのあの手,この手を熱っぽく語ってきたがなかなか難しい。
 時間がない,という言い訳はたくさんだ・・・。
 教材研究より,もっと大事なことだ。
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誰もいない教室

2016/09/05 20:45

 運動会の練習真っ盛りではないだろうか。
 現役のころよく目にした光景。
 練習に出ていて,教室は空っぽ。
 いろいろ気になることが見つかる,
 最も多いのがつけっぱなしの蛍光灯。
 そして,あっち向きこっち向きしている机と椅子。
 さらに,乱雑に脱ぎ散らかされた衣服。
 床に散らばっているプリント類。
 教科書やノートが床に散乱しているクラスさえある。
 ちょっとした指導で解消する問題。
 要は担任が意識しているかどうかの問題。
 やはり年長者が言わなければならない。
 少なくとも若い先生たちには言わざるを得ない。
 気づいていないのだから。
 しかし,逆にすばらしいクラスもある。
 そういうクラスは,黒板に「ほめことば」を書いて教室をあとにする。
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考える道徳への転換に向けたワーキンググループ(第3回) 配付資料

2016/09/02 21:03
 今日の文科省メルマガより。

・教育課程部会 考える道徳への転換に向けたワーキンググループ(第3回) 配付資料
http://melmaga.mext.go.jp/c/5BP0150001Gs

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これも「教員評価」?

2016/09/01 20:34

 「あの先生,すごいね。」
 「さすが,いつ見てもうまい授業だ。」
 「ちょっと頼りないね。」
 「なあに,あの先生。」
 といった評判や噂・・・・。
 無責任な話もあるが,これもある意味「教員評価」だろう。
 校内で出るのは「いい評価」の話が多い。
 「よくない評価」は他校の教員の間で出てくることが多い。
 「○○小の××先生ねえ,授業ひどいらしいよ。」
 「あそこの教頭先生,なにもやらないんだって。」
 などなど。
 言ってみれば「噂」,いや「悪口」かも。
 しかし,当たらずといえども遠からず,という場合もままある。 自分の「学び合う仲間」が「よくない評価」の話題に上ると複雑な思いがする。
 何とか助けてあげたい。
 早くそういう噂が消えるように。
 しかし,これがなかなか難しい。
 気持ちが通じない場合が多い。
 とは言うものの,なんといっても力をつけることだろう。
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「本気の教育改革論―寺脇研と論客14人が語るこれからの教育」

2016/08/31 20:41
 友人の二井さんからの情報。
 二井さんは学事出版にお勤め。
 この本はとても惹かれる。

「本気の教育改革論―寺脇研と論客14人が語るこれからの教育」

                   寺脇 研:編 学事出版

 大阪の「橋下教育改革」、教育再生実行会議と「安倍教育改革」、道徳の教科化、キャリア教育、高校改革、大学改革、高大接続改革、グローバル人材、教育委員会制度見直し、探究型学習、シティズンシップ教育、チーム学校、そしてアクティブラーニング…。近年の教育改革をめぐって、寺脇研と現場・行政・研究者14人が熱く語る。
 
 詳細は以下を参照。
 http://www.gakuji.co.jp/book/978-4-7619-2273-3.html


 目次

 はじめに 寺脇研
 ○冒頭特別企画 教育改革の本質を問う 前川喜平(文部科学事務次官)×寺脇研
 ○第1章 コミュニケーション力とは何か 平田オリザ(劇作家・演出家)×寺脇研
 ○第2章 民主党政権が目指したこと 鈴木寛(文部科学大臣補佐官・元文部科学副大臣)×寺脇研
 ○第3章 大阪の教育改革 藤原和博(奈良市立高等学校長・元大阪府知事特別顧問)×寺脇研
 ○第4章 教育再生実行会議の論理 貝ノ瀬滋(教育再生実行会議委員・前三鷹市教育委員長)×寺脇研
 ○第5章 今、組合は 加藤良輔(前日本教職員組合中央執行委員長)×寺脇研
 ○第6章 文科行政のこれまでとこれから 徳永保(筑波大学教授/学長特別補佐)×寺脇研
 ○第7章 文科行政の現場は今 浅田和伸(文部科学省大臣官房審議官)×寺脇研
 ○第8章 子どもの今をめぐって 汐見稔幸(白梅学園大学学長)×寺脇研
 ○第9章 安倍「教育再生」を振り返って 広田照幸(日本大学教授・日本教育学会会長)×寺脇研
 ○第10章 キャリア教育の推進をめぐって 児美川孝一郎(法政大学教授)×寺脇研
 ○第11章 アクティブ・ラーニングが切り開く未来 本間正人(京都造形芸術大学教授/副学長)×寺脇研
 ○第12章 高校改革の論点は 荒瀬克己(大谷大学教授)×寺脇研
 ○第13章 若者の可能性 今村亮(認定特定非営利活動法人カタリバ)×寺脇研

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次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ(素案)のポイント」

2016/08/30 20:25
 無藤先生の書かれたものを紹介したい。
 長いので斜め読みで,関心を惹かれた箇所だけじっくり読めばよい。
 私はいつもそうしている。


「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめ(素案)のポイント」

◆改訂の基本方針
 ○ 教育基本法や学校教育法が目指す普遍的な教育の根幹を踏まえ、グローバ ル化の進展や人工知能(AI)の飛躍的な進化など、社会の加速度的な変化 を受け止め、将来の予測が難しい社会の中でも、伝統や文化に立脚した広い 視野を持ち、志高く未来を創り出していくために必要な資質・能力を子供た ち一人一人に確実に育む学校教育を実現。 “よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標を学校と社 会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子 供たちに育む「社会に開かれた教育課程」を実現。
 ○ AIも学習し進化する時代において、人間が学ぶことの本質的な意義や強 みを問い直し、これまで改訂の中心であった「何を学ぶか」という指導内容 の見直しに加えて、「どのように学ぶか」「何ができるようになるか」の視 点から学習指導要領を改善。 学習指導要領が、学校教育を通じて子供たちが身に付けるべき資質・能力 や学ぶべき内容、学び方の見通しを示す「学びの地図」として、教職員のみ ならず、子供自身が学びの意義を自覚する手掛かりとしたり、家庭・地域、 民間企業等において幅広く活用したりできるようにすることを目指す。
 ○ 現行学習指導要領に基づく真摯な取組が、改善傾向にある国内外の学力調 査の結果などに表れてきている一方で、判断の根拠や理由を示しながら自分 の考えを述べることや、社会参画の意識等については課題。 持続可能な開発のための教育(ESD)等の考え方も踏まえつつ、社会に おいて自立的に生きるために必要な「生きる力」を育むという理念のさらな る具体化を図るため、学校教育を通じてどのような資質・能力が身に付くの かを、以下の三つの柱に沿って明確化。
 @生きて働く「知識・技能」の習得
 A未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成
 B学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性」の涵養
 ○ 学習内容を深く理解し、社会や生活で活用出来るようにするためには、知 識の量や質と思考力の両方が重要。学習内容の削減は行わず、「アクティブ・ ラーニング」の視点から学習過程を質的に改善することを目指す。知識重視 か思考力重視かという二項対立的な議論に終止符。 「アクティブ・ラーニング」の視点は、学校における質の高い学びを実現 し、子供たちが学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわた ってアクティブに学び続けるようにするためのもの。「学び」の本質として 重要となる「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授業改善の視点が、 「アクティブ・ラーニング」の視点。
 @学ぶ意味と自分の人生や社会の在り方を主体的に結びつけていく「主体的な学び」
 A多様な人との対話や先人の考え方(書物等)で考えを広げる「対話的な学び」
 B各教科等で習得した知識や考え方を活用した「見方・考え方」を働かせ て、学習対象と深く関わり、問題を発見・解決したり、自己の考えを形 成し表したり、思いを基に構想・創造したりする「深い学び」
 ○ こうした教育課程の構造や、新しい時代に求められる資質・能力の在り方、 アクティブ・ラーニングの考え方等について、すべての教職員が校内研修や 多様な研修の場を通じて理解を深めることができるよう、「何ができるよう になるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」の視点から学習指導要領の 要であり、教育課程に関する基本原則を示す「総則」を抜本的に改善し、必 要な事項を分かりやすく整理。 こうした新しい総則を手掛かりに、前回改訂の答申でも提言された、各学 校における「カリキュラム・マネジメント」の実施を促進し、学校教育の改 善・充実の好循環を実現。
 ○ 次期学習指導要領の実現に不可欠な指導体制の確保や教材の改善・充実、 ICT環境の整備など、必要な条件整備についても整理。授業づくりや教材 研究、学習評価等を教員の中心的業務とできるよう、業務改善等に向けた取 組も併せて実施。
◆具体的な改善の方向性
  1.学校教育を通じて身に付けるべき資質・能力の明確化と教育目標・内容 の改善、資質・能力を育む学習過程や学習評価の重視
 ○ 学習指導要領が、学校教育を通じて子供たちが身に付けるべき資質・能力 や学ぶべき内容、学び方の見通しを示す「学びの地図」としてふさわしいも のになるよう、全ての教科等について、それらを学ぶことで身に付く資質・ 能力を明確化し、幼児教育から高等学校教育までを見通しながら、教育目標 や教育内容として盛り込む。
 ○ 学校教育がどのような資質・能力の育成を目指しているのかを家庭・地域 と共有しやすくし、「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、学校と家庭・ 地域との連携・協働を活性化。
 ○ 学習過程を質的に改善し、「主体的・対話的で深い学び」を実現するため に必要な授業改善の視点(「アクティブ・ラーニングの視点」)を教科等を 越えて共有。あわせて、各教科等の特質に応じた「主体的・対話的で深い学 び」について考え方を整理し、指導事例集の作成等に反映。 また、各教科等における学習対象を捉える視点や考え方を「見方・考え方」 として整理(「言葉による見方・考え方」、「数学的な見方・考え方」など)。 指導内容と「見方・考え方」を関係付けて示していくことで、子供たちが学 習対象と深く関わり、理解の質を高めていけるよう、教材や指導方法に反映。
 ○ 学習評価については、資質・能力の確実な育成につながるよう、目標と評 価の観点を一致させるとともに、資質・能力を多角的・多面的に見取る評価 の工夫を促進。
 ○ 子供一人一人の資質・能力の育成を支援する視点に立ち、特別支援教育や 日本語の能力に応じた指導などを教育課程全体にわたって重視。一人一人の 学習課題や進路等に応じて、個に応じた指導やキャリア教育なども重視。
2.教科等を越えた教育課程の力を発揮させて資質・能力を育成する「カリ キュラム・マネジメント」
 ○ 我が国の教育課程は、各教科と、特別活動や総合的な学習といった教科横 断的な視点で学びを深める領域とで構成。こうした教科と領域における教育 双方の強みやよさを生かしつつ、教育課程総体の力を発揮させて資質・能力 を育成できるよう、各学校における「カリキュラム・マネジメント」を促進。
 ○ 子供たちに、社会において自立的に生きるために必要な「生きる力」をバ ランスよく確実に育むことを目指し、全ての学習の基盤となる力や、これか らの社会や生活の在り方を踏まえ求められる資質・能力が、教科等を越えて 教育課程全体を通じて育成されるよう、教科等それぞれで育成される資質・ 能力を明確にしつつ、教育課程全体としての教科横断的なつながりを総則で 明示。
− 全ての学習の基盤となる力〔言語能力(読解力等)、問題発見・解決能 力、情報活用能力(プログラミング的思考やICTを活用する力を含む)、 新たな価値を生み出す豊かな創造性(知的財産に関する力を含む)、体験 から学び実践する力、多様な他者と協働する力、学習を見通し振り返る力 など〕について、発達の段階に応じて確実に育むことができるよう、関係 する教科等とのつながりを整理。
− これからの社会や生活の在り方を踏まえ求められる資質・能力〔健康・ 安全・食に関する力、主権者としての力、グローバル化の中で多様性を尊 重しつつ、現在まで受け継がれてきた我が国固有の領土や歴史について理 解し、伝統や文化を尊重し未来を描く力、地域や社会における産業の役割 を理解し地域創生等に生かす力、自然環境や資源の有限性の中でよりよい 社会をつくる力、オリンピック・パラリンピックを契機に豊かなスポーツ ライフを実現する力など〕について、各学校が、地域や子供たちの実情に 応じて教科横断的な視点で確実に育むことができるよう、関係する教科等 とのつながりを整理。
3.学校段階別の改善の方向性
 ○ 各学校段階間の接続を重視し、「初等中等教育の終わりまでに育成すべき 資質・能力は何か」「義務教育の終わりまでに育成すべき資質・能力は何か」 といった見通しを持ちながら、それぞれ以下のような方向性に基づき改善。
 ○ 一人一人の学びの成果を、学校段階を越えてつなぐため、小・中・高を通 じて特別活動に「一人一人のキャリア形成と実現」を位置付けるとともに、 「キャリアパスポート(仮称)」の活用を促進。
(1)幼児教育
 ○ 資質・能力の三つの柱を踏まえ、幼児教育で育みたい資質・能力として、 「知識・技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向 かう力、人間性等」の三つを記載。
 ○ また、自己制御や自尊心などのいわゆる非認知的能力の育成など、現代的 な課題を踏まえた教育内容の見直しを図るとともに、預かり保育や子育ての 支援も充実。
 ○ これらのことを踏まえ、5歳児修了時までに育ってほしい具体的な姿を明 確にし、幼児教育の学びの成果が小学校と共有されるよう工夫・改善。
 ○ 幼稚園教育要領の改訂内容と保育所保育指針及び幼保連携型認定こども 園教育・保育要領の改訂内容との整合性を図り、幼児教育全体としての質を 確保・向上。
(2)小学校
 ○ 小学校の6年間は、子供たちにとって大きな幅のある期間であり、低学年、 中学年、高学年の発達の段階に応じた資質・能力の在り方や指導上の配慮が 必要。また、小学校の学びはゼロからスタートするのではなく、幼児期の学 びの上に育まれるものであることから、生活科を中心とした「スタート・カ リキュラム」等を通じて、保幼小連携を図っていくことが重要。また、小・ 中学校間で育成すべき資質・能力を共有し、義務教育9年間を通じた資質・ 能力の育成を図ることも重要。
  ○ 学習や生活の基盤作りという観点から、小学校段階における言語能力の育 成は極めて重要。
 ○ 国語教育においては、小学校低学年で表れた学力差が、その後の学力差の 拡大に大きく影響するとの指摘も踏まえ、学習の質に大きく関わる語彙量を 増やし語彙力を伸ばすための指導や、文や文章の構成を理解したり、複数の 情報を関連付けて理解を深めたりできるようにするための指導が充実され るよう、育成すべき資質・能力を明確化し、それを育む指導内容を再整理。
 ○ 外国語教育については、子供たちが将来どのような職業に就くとしても求 められる、外国語で多様な人々とコミュニケーションを図ることができる基 礎的な力を育成することが重要。国の高等学校卒業段階における英語力の目 標を基に、国際的な基準であるCEFRのA2〜B1レベル程度以上(英検 準2級〜2級程度以上)の高校生の割合を5割とする取組を進めてきたこと を踏まえつつ、小・中・高等学校を通じて一貫して育む指標形式の目標を設 定し、初等中等教育全体を見通して確実に育成。
 ○ 小学校段階では、現在高学年において「聞くこと」「話すこと」を中心と した外国語活動を実施しているが、子供たちの「読むこと」「書くこと」へ の知的欲求も高まっている状況。全ての領域をバランスよく育む教科型の外 国語教育を、高学年から導入することとする。 その際、単なる中学校の前倒しではなく、“なじみのある表現を使って、 自分の好きなものや一日の生活などについて、友達に質問したり答えたりす ることができる”といった、発達段階にふさわしい力を育成。 高学年において、現行の外国語活動(35単位時間)における「聞くこと」 「話すこと」の活動に加え、「読むこと」「書くこと」を加えた領域を扱う ためには、年間70単位時間程度の時数が必要。
 ○ 外国語を通じて、言語や文化について体験的に理解を深め、日本語と外国 語の音声や語順等に気付いた上で、外国語の音声や表現などに慣れ親しませ るようにするため、中学年から「聞くこと」「話すこと」を中心とした外国 語活動を行い、高学年の教科型の学習につなげていくことが必要。そのため には、年間35単位時間程度の時数が必要。
 ○ あわせて、言語能力向上の観点から、国語教育との連携を図り相乗的な効 果が見られる例などを踏まえた具体的な取組を推進する。
 ○ こうした小学校における外国語教育の導入に当たっては、先行して教材を 整備することや、高学年を担当する現職教員の専門性を高めるための認定講 習(中学校英語免許取得)の開設支援や外部人材の活用支援なども含め、指 導者の確保等を併せて実施し、平成32年度から円滑に実施できるよう計画 的に準備。
 ○ 授業時数に関して、教育課程全体を見渡したとき、これからの時代に求め られる資質・能力を育成していくためには、学びの量と質の双方が重要であ り、また、教科学習と、教科横断的な学習の双方を充実させていくことが必 要。そのためには、各教科等の指導内容は維持しつつ、資質・能力の育成の 観点から質的な向上を図ることが前提となり、指導内容や授業時数を削減す るという選択肢を取ることは困難。
 ○ 従って、時数としては中学年・高学年においてそれぞれ年間35単位時間 増となる。週あたりで考えれば1コマ分であるが、小学校における多様な時 間割編成の現状を考慮すると、全小学校において一律の取扱いとすることは 困難。15分の短時間学習の設定や、60分授業の設定、長期休業期間にお ける学習活動、土曜日の活用や週あたりコマ数の増など、地域や学校の実情 に応じて組合せながら柔軟な時間割編成を可能としていくことが必要。 現在既に小学校で行われている時間割編成の工夫を参考にしながら、国や 教育委員会と小学校現場、関係団体が連携して調査研究し、効果的な創意工 夫の在り方を普及。
 ○ その他、小・中・高等学校を見通した改善・充実を図るため、国語科にお ける低学年から古典に親しむ学習の充実、社会科における世界の国々との関 わりや政治の働き等に関する学習の充実(地図帳配布を第3学年からに前倒 し)、プログラミング教育を行う単元の導入(総合的な学習の時間や理科、 音楽など)、文字入力やデータ保存などに関する技能の着実な習得(教育課 程全体)など、各教科等における課題に応じた教育内容の見直しを実施。
(3)中学校
 ○ 義務教育を終える段階で求められる資質・能力を確実に育み、その成果を 高等学校教育等のその後の学びに円滑に接続させていくことが必要。小・中 学校間で育成すべき資質・能力を共有したり、中学校区内で教職員間・保護 者間の連携を促進したりするなど、義務教育9年間を通じた資質・能力の育 成を図るとともに、その成果を高等学校で受け止め、子供の学習課題に応じ て学び直しを行うなど、高等学校における「共通性の確保」を確かなものに していくことが必要。
 ○ 中学生は葛藤の中で自らの生き方を模索し、思春期特有の課題も現れる時 期。多様化する課題に対応するためには、各学校が直面する課題にどのよう に対応し、子供たちにどのような資質・能力を育むことを目指すのかを、学 校教育目標や育成すべき資質・能力として明確にし、全ての教職員や地域が 「カリキュラム・マネジメント」に関わることを通じて、課題や目標を共有 して対応していくことが重要。
 ○ 部活動については、現行学習指導要領における位置付けを維持しつつ、将 来にわたって持続可能な在り方を検討し、活動内容や実施体制を検討してい くことが必要。少子化が進む中で、部活動の実施に必要な集団の規模や指導 体制を持続的に整えていくためには、一定規模の地域単位で運営を支える体 制を構築することが長期的には不可欠。教員の負担軽減の観点も考慮しつつ、 地域の人々の協力、社会教育との連携など、運営上の工夫を行うことが必要。 部活動も学校教育活動の一環であることから、関係教科等と関連づけた 「主体的・対話的で深い学び」を実現する視点が重要。例えば保健体育科の 運動領域においては、運動やスポーツを「すること」のみならず「する・み る・支える・知る」といった多様な関わり方を学ぶよう指導。こうした考え 方に基づき、運動部活動においても、スポーツに関する科学的知見や多様な 関わり方を学ぶような指導が重要。このように、部活動の指導については、 スポーツや文化、科学等それぞれの分野に関する科学的知見や、指導者や仲 間との言語活動を重視した指導者教育が重要。 また、部活動の教育的意義として指摘される人間関係の構築や自己肯定感 の向上等は、部活動の充実の中だけで図られるのではなく、学校の教育活動 全体の中で達成されることが重要。部活動の時間のみならず、子供の生活や 生涯全体を見渡しながら、短期的な学習成果のみを求めたり、特定の活動に偏ったりするものとならないよう、休養日や活動時間を適切に設定するなど、 バランスのとれた生活や成長に配慮することが重要。 こうした部活動についての考え方は、高等学校においても同様。
 ○ その他、高等学校における新たな教科・科目構成との接続も含め、小・中・ 高等学校を見通した改善・充実を図るため、外国語科における全国学力・学 習状況調査を活用した指導改善サイクルの確立、社会科におけるグローバル 化への対応や政治参加、防災等に関する学習の充実、技術・家庭科技術分野 におけるプログラミング教育の充実など、各教科等における課題に応じた教 育内容の見直しを実施。
(4)高等学校
 ○ 高大接続改革の動きを踏まえながら、高等学校において育成が求められる 資質・能力を確実に育み、社会生活や高等教育に学びの成果をつなげていく という視点で改善。教科・科目選択の幅の広さを生かし、育成すべき資質・ 能力を明確にして教育課程を編成することが重要。そうした中で、生徒の多 様な学習課題を踏まえ、学校設定教科・科目の開設による学び直しの充実も 促進。
 ○ 社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付ける「共通性の確 保」と、一人一人の生徒の進路に応じた多様な可能性を伸ばす「多様性への 対応」の観点を軸にしながら、下記の通り教科・科目構成を見直し。
〔国語科〕
共通必履修科目については、育成が求められる言語能力の在り方を踏ま えつつ、実社会・実生活における言語による諸活動に必要な能力を育成す る「現代の国語(仮称)」と、我が国の伝統や文化が育んできた言語文化 を理解し継承して生かす能力を育成する「言語文化(仮称)」を設定。
選択履修科目については、言語能力の三つの側面(@創造的・論理的思 考、A感性・情緒、B他者との伝え合い)それぞれを主として育成する「論 理国語(仮称)」、「文学国語(仮称)」、「国語表現(仮称)」を設定 するとともに、伝統的な言語文化に関する理解をより深めるための「古典 探究(仮称)」を設定。
〔地理歴史科〕
共通必履修科目については、世界史必修を見直し、世界とその中におけ る日本を広く相互的な視野から捉えて、現代的な諸課題の形成に関わる近 現代の歴史を考察する「歴史総合(仮称)」と、持続可能な社会づくりを 目指し、環境条件と人間の営みとの関わりに着目して現代の地理的な諸課 題を考察する「地理総合(仮称)」を設定。 選択履修科目については、歴史や地理を発展的に学習する科目として 「日本史探究(仮称)」、「世界史探究(仮称)」、「地理探究(仮称)」 を設定。
〔公民科〕
共通必履修科目については、現代社会の諸課題を捉え考察し、選択・判 断するための手掛かりとなる概念や理論を、古今東西の知的蓄積を踏まえ て習得するとともに、それらを活用して自立した主体として、他者と協働 しつつ国家・社会の形成に参画し、持続可能な社会づくりに向けて必要な 力を育む「公共(仮称)」を設定。 選択履修科目については、人間としての生き方在り方や社会の在り方を 発展的に学習する科目として「倫理(仮称)」、「政治・経済(仮称)」 を設定。
〔理数科〕
スーパーサイエンスハイスクールにおける取組の成果等を踏まえなが ら、教科の枠にとらわれない多角的、多面的な視点で事象を捉え、数学や理科における見方・考え方を活用しながら探究的な学習を行い、新たな価 値の創造に向けて粘り強く挑戦する力の基礎を培う科目を、共通教科とし ての理数科に設定。探究の進め方等に関する基礎を学ぶ「理数探究基礎(仮 称)」と、自ら課題を設定し探究する「理数探究(仮称)」とで構成する。 これらの科目の履修で総合的な探究の時間(仮称。後述)と同様の成果 を期待できる場合は、履修の一部又は全部に代えることができるものとす る。
〔数学科〕
数学の学びを社会生活で活用する場面として、統計に関する学習を充実 させていくことが重要。理数探究(仮称)の新設なども踏まえて、「数学 活用」を発展的に廃止するとともに、「数学C(仮称)」を新設するなど 科目構成を見直し。
〔理科〕
理数探究(仮称)の新設なども踏まえて、「理科課題研究」を発展的に 廃止。
〔外国語科〕 国の高等学校卒業段階における英語力の目標を基に、国際的な基準であ るCEFRのA2〜B1レベル程度以上(英検準2級〜2級程度以上)の 高校生の割合を5割とする取組を進めてきたことを踏まえつつ、小・中・ 高等学校を通じて一貫して育む指標形式の目標を設定。科目構成について は、聞くこと、話すこと、読むこと、書くことを総合的に扱う科目群とし て「英語コミュニケーションT・U・V(仮称)」を設定。「英語コミュ ニケーションT(仮称)」を共通必履修科目とする。 また、発表や討論・議論、交渉の場面を想定し、外国語による発信能力 を高める科目群として「論理・表現T・U・V(仮称)」を設定。
〔家庭科〕
科目の履修状況を踏まえ、現行の3科目からの選択必履修を改め、「家 庭基礎(仮称)」と「家庭総合(仮称)」の2科目からの選択必履修とす る。
〔情報科〕
共通必履修科目については、問題の発見・解決に向けて、事象を情報と その結び付きの視点から捉え、情報技術を適切かつ効果的に活用する力を 全ての生徒に育む「情報T(仮称)」を設定。全ての高校生がプログラミ ングによりコンピュータを活用する力を身に付けられるようにする。 選択履修科目として、「情報T(仮称)」の基礎の上に、情報システム や多様なデータを適切かつ効果的に活用する力や、情報コンテンツを創造 する力を育む「情報U(仮称)」を設定。
〔総合的な学習の時間〕
高等学校における総合的な学習の時間は、特定の分野を前提とせず、実 社会・実生活から自ら見いだした課題を探究することを通じて、小・中学 校における学びを基盤としながら、より自分のキャリア形成の方向性を考 えることにつなげるもの。いわば、生涯にわたって探究する能力を育むた めの、初等中等教育最後の総仕上げとなる重要な時間。 一方で、小・中学校と比較して高等学校での取組が低調であるとの指摘 もあるところ。重要性を踏まえた位置付けを明確化するため、名称を例え ば「総合的な探究の時間(仮称)」として見直すとともに、生徒の主体的 な探究を支援する教材等の作成も検討。
 ○ その他、芸術科においては、生活や社会の中の芸術の働きや芸術文化と豊 かに関わり、生涯にわたって芸術文化を愛好する心情をもてるようにするこ とや、保健体育科においては、生涯にわたって豊かなスポーツライフを継続 したり、自他の健康課題を解決したりできるようにすることを重視。 また、主として専門学科において開設される教科・科目については、社会 や産業の変化等を踏まえ、例えば農業等における経営感覚の醸成や、商業に おける観光に関する学習の充実等の見直しを実施。
(5)特別支援教育
 ○ インクルーシブ教育システムの構築を目指し、通常の学級、通級による指 導、特別支援学級、特別支援学校といった、多様な教育的ニーズに対応でき る学びの場を確保。
 ○ 通級による指導を受ける児童生徒及び特別支援学級に在籍する児童生徒 に対する指導や支援が組織的・継続的に行われるよう、「個別の教育支援計 画」や「個別の指導計画」を全員作成。
 ○ 高等学校における通級による指導の制度化に当たり、その単位認定の在り 方を示す。
 ○ 通常の学級においても、障害のある子供が在籍している可能性があること を前提に、全ての教科等の学習過程において想定される困難さに対応した指 導の工夫の意図や手立てを具体的に例示。 ○ 2020年東京オリンピック・パラリンピック競技大会の開催等を契機と した「心のバリアフリー」の推進の動向も踏まえ、多様性を尊重する態度の 育成や障害のある子供たちとの交流及び共同学習を重視。
 ○ 特別支援学校の教育課程についても、「社会に開かれた教育課程」の考え 方や資質・能力に基づく目標や内容の再整理等、今回改訂の共通の方向性に 基づき改訂。また、在籍する児童生徒の障害の状態の多様化に対応して、知 的障害のある児童生徒のための各教科、自立活動、重複障害者等に対する教 育課程の取扱いについて改善・充実。
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教育課程部会(第98回) 配付資料

2016/08/29 20:06
 今日の文科省メルマガより。
 ダウンロードしておくとあとで役立ちそう。
 
 ・教育課程部会(第98回) 配付資料
  http://melmaga.mext.go.jp/c/loW014r001Gt

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学び方見直し対話で知識理解 中教審部会、指導要領改訂案了承

2016/08/27 20:08
 神奈川の小川さんから教えていただいた。
 紹介する。


◇学び方見直し対話で知識理解 中教審部会、指導要領改訂案了承

 中央教育審議会の教育課程部会は26日、2020年度以降に小中高校で導入する学習指導要領の改訂に関する審議まとめ案を了承した。対話を通じて知識の理解を深めるアクティブ・ラーニング(能動的学習)を全教科に取り入れ、英語教育を小学3年生からに前倒しする。

 審議まとめ案は「グローバル化や人工知能(AI)の進化などで将来の予測が難しくなる中、社会で自立的に生きる力が必要」などと改訂の方針を強調。「何を学ぶか」だけでなく、「どのように学ぶか」も重視し、教育内容のみの改訂にとどまらず、学び方も見直すことで知識の深い理解を目指すとした。

 実現のために小中高の全教科に能動的学習を取り入れる。教員が一方的に知識を教えるだけでなく、知識をもとにした子供同士の議論や調べ学習などを授業に取り入れる必要性を指摘。一方、指導要領では能動的学習の具体的な指導方法は示さず、各学校の創意工夫を尊重することにした。

 グローバル社会を見据え、小学校では5〜6年で英語を正式教科にする。現在の「外国語活動」は歌やゲームを通じて英語に慣れ親しむのが目的で、「聞く」「話す」が中心。教科化で「読む」「書く」を加え、体系的に学ぶ。外国語活動は3〜4年に前倒しする。小学生が英語を学ぶ時間は現在から3倍に増える。

 小中高とも現行指導要領から学習内容は減らさないと強調。時間割を柔軟に組み立てる「カリキュラム・マネジメント」を各校に求めた。

 高校の科目構成も大きく変わる。近現代史の定着度が低いことから、日本と世界の近現代史を横断的に学ぶ「歴史総合」を必修科目として新設。選挙権年齢の引き下げを受け、主権者意識を育む新科目「公共」も必修にする。実験や観察など探究学習を行う「理数探究」も選択科目として新設する。

 年内の中教審答申を経て、小中学校の次期指導要領は今年度中、高校は来年度中に告示される見通し。小学校は20年度、中学校は21年度から全面実施され、高校は22年度から順次実施となる。
(日経新聞より)
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授業時数が1時間増えることへの対応は

2016/08/26 20:08
 内外教育のメルマガより。
 実際,各小学校は頭を悩ませることだろう。

《小学校、授業時間やり繰りに不安》
 8月1日に公表された次期学習指導要領案では、小学校で2020年度から、3〜6年の授業時間数は年間35コマ(1コマは45分)増える。英語の授業が1週間に1コマ分純増するためで、学校は授業時間のやり繰りに頭を悩ませそうだ。

 5、6年は現行でも月〜金曜の1日6コマがほぼ埋まっている状況。週1〜2回、5コマとしている学校も、6時限目はクラブ・委員会活動や職員会議などに充てている。

 文部科学省は、1コマを10〜15分程度に分割して毎朝の始業前などに行う「帯学習」や60分授業のほか、土曜や夏・冬休みの活用など、各学校の実情に応じた柔軟な時間確保を求めている。

 しかし、朝の15分程度は多くの小学校で計算や漢字練習、読書などに使われている。大橋明・全国連合小学校長会長は「これらの基礎的学習は、1時限目からの授業を落ち着いて取り組ませる役割を果たしており、英語の帯学習に充てるのは非常に厳しい」と話す。休みを利用した授業も、教師の休日が確保しづらくなるという。

 静岡県内の公立小の女性教諭(46)は「今でも英語の授業に負担感を持つ教員もいるのに、専科教員の配置などの配慮がないまま教科化されるのだったら不安」と話す。東京都内の公立小の校長も「教員に英語の評価までさせるのはかなり心配」と明かす。

 次期指導要領では、各学校が編成する教育課程に基づき、教科や学年を超えて教育内容や組織運営の改善を図る「カリキュラム・マネジメント」が提唱されるほか、小学校は総合的な学習の時間などでコンピューターのプログラミング教育を組み込む必要も出てくる。

 文科省は校長や有識者らによる検討会議を立ち上げ、柔軟な時間割編成の方策などについて年度内にまとめる。大橋会長は「教員の負担をできるだけ増やさず、次期指導要領の理念に沿ったカリキュラム作りや学校運営をするための知恵を絞らないといけない」と話している。
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道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議(第10回) 配付資料

2016/08/25 20:25
 本日の文科省メルマガより。
 資料2は目を通しておくとよいと思う。

  道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議(第10回) 配付資料
  http://melmaga.mext.go.jp/c/3PS014n001Gt

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「アクティブ・ラーニングは知識基盤社会への100年の進化の過程にある」

2016/08/24 20:11
 大阪の古川さんから教えていただいた。
 無藤隆先生の書かれたもの。


「アクティブ・ラーニングは知識基盤社会への100年の進化の過程にある」

 多くの人の思い込みと違って、私は日本の小中の授業の指導は平均的典型的に10年単位で見て向上してきていると思う。(実証的根拠はないので、まあ印象だが。)もっと根拠なく言えば、100年間でかなり進歩したのではないだろうか。むろん100年前また50年前30年前と伝説的教師はいた。だが、それは今でもいるのではないか。しかも数が多いのではないか。技術的にも教材分析的にも子どもの理解的枠組みにしても高度になってきているのではないか。
 それは一方で、社会の知識の高度化によっているのだと思う。今の教師の方がずっと広く本あるいは情報を読むと思う。教養だって広い。(教育書が売れないというが、売れているものはあり、公共団体による、また個人によるネット情報が読まれ、雑誌その他の情報を仕入れるルールも広がっている。特定の教育書や教育雑誌が売れないだけだ。教養も古典ばかりを言うから無知に思えるだけで、今の教養を定義すればよいのである。はっきり言って、今も昔も優秀なのもダメなのもいた。今の方が真面目に取り組んでいると思う。)
 授業の技術そのものは進化するように出来ている。見よう見まねで伝わるところが多いから見る機会があれば上手になる。マニュアルだって役立つ。教科書の指導書も親切になった。コーチをする指導者たちも懇切丁寧だ。
 とはいえ、困難は大きい。教えるべき内容は数年ごとに倍増しかねない勢いで増えていく。それが知識社会だ。それは絶えず精選し、見方・考え方を確認し、教えていかないと事実の洪水に学習者がおぼれる。さらに現代の知識基盤社会は知識創造の側に極めて多くの人が立つようになり、また立ってこそ仕事が出来るようになってきたということだ。(ラーメン屋であろうと、新しい情報を仕入れ、工夫し、考えねば、生き残れない。)
 それが100年進行してきた。つまり与えれたものを覚えるという20世紀初めの授業が、20世紀の後半に知識を作り出し、問題解決とするという経験を一部にせよ可能にすることに展開してきた。それが21世紀に入り、そのためにこそ授業があるべきで、知識の習得はそのための手段という見方が台頭してきた。それは学校教育の内的な進化の表れととらえるべきなのである。そこまでその技術と使命が高度化してきたのである。
 というわけで、私は若い教師がダメだという意見に組みしない。たいていの現在の中高年の教師の若い頃より増しだ。それは熱意と才能が高いという意味ではない。実践を向上させる仕組みが整ってきたからなのである。そして、その向上が学習者を能動的に学ぶように仕向けることを理想論ではなく、現実の技術的問題と変えたのである。
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学習指導要領の一部改正に伴う小学校,中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及

2016/08/23 20:42
 本日の文科省メルマガより。
 通知文なので,既に学校に届いていることと思う。

・学習指導要領の一部改正に伴う小学校,中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について(通知)
http://melmaga.mext.go.jp/c/qCK014X001Gu

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教育課程企画特別部会(第20回) 配付資料

2016/08/22 20:07
 本日の文科省メルマガより。
 そろそろ終盤に入ったか?

・教育課程部会 教育課程企画特別部会(第20回) 配付資料
http://melmaga.mext.go.jp/c/xSX014F001Gu

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・教育課程部会 考える道徳への転換に向けたワーキンググループ(第2回) 配付資料
http://melmaga.mext.go.jp/c/9oV014F001Gu
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 「アクティブ・ラーニング」とは方向性を示すキャッチコピー

2016/08/19 22:03
 知人からの情報をいただいた。
 無藤先生の書かれたもの。
 以下に紹介する。

◇ 「アクティブ・ラーニング」とは方向性を示すキャッチコピー。

 アクティブ・ラーニングとは本当のところは何か、なんて大して重要とは思わない。
 昔から、学ぶ側の主体性を発揮させろとか、聞くだけの受け身の授業だけではいけないと言ってきた。
 今回の改訂で大事なことは、次のことだと思う。
 第一、講義だけで良いとする一部の(高校あたりにいそうな)教師にショックを与える。
 第二、アクティブな姿勢を取って学ぶことを促す指導の手だてを示唆する。
 3つの学びで言おうとしていることはそれだ。
 その各々に具体的な指導の手だての提案が入っている。
 第三、アクティブ・ラーニングの名の下で何であれともあれ授業改善への教育委員会や学校や教師の個別の努力を組織的に行うように促す。
 アクティブ・ラーニングなんてみんな違ってみんないいんだと思う。
 いろいろなやり方があり、いろいろな改善の仕方があり、心構えもあり、各種の活動やツールの導入もあるだろう。
 なお、アクティブ・ラーニングは講義スタイルの授業をまったく排除していない。
 そういう局面もあるだろう。
 大学で言えば、演習も実習も講義もあるのだ。
 ただ、講義が大半だとあまり効果がないのではないか。
 ちなみに、いずれ紹介したいが、教育心理学の世界でアクティブな学び方が良いとするデータはそう多くない。
 直接教授の効果はクリアーであるが。
 教育心理学者はもっとそこのあたりを真剣に考えつつ、なおかつアクティブな方向を目指すべきだと思うが。  その理屈立てとデータによるサポートは結構面倒くさい。
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新学習指導要領「審議のまとめ」(案)を読み解く

2016/08/17 20:26
 興味深い記事を見つけたので紹介する。
 恐縮だが,出典は失念してしまった。


◆新学習指導要領「審議のまとめ」(案)を読み解く
 新学習指導要領の中教審答申に向けて8月1日に示された「審議のまとめ」(案)を、安彦忠彦神奈川大学特別招聘教授に読み解いてもらった。

○何のため、誰のための教育課程か 教育の本質が逆転
                                             神奈川大学 特別招聘教授 安彦忠彦
 次期学習指導要領の内容を決める中央教育審議会の中間報告「審議のまとめ」案が、8月1日に公表された。2日の新聞等では、学校現場への具体化に資する条件整備を含む種々の手立てを求める声以外に、これといった批判的分析はなく、一般に関心をもたれるような小学校の英語科導入を中心に、高校の教科目の改廃やアクティブ・ラーニングの導入について、好意的なコメントがほとんどであった。
 確かに案を見ると、「資質・能力」の育成中心で「内容」の詰め込みを避けるという改訂の趣旨により、評価も含めてこれまで以上にきめ細かく丁寧な記述がなされ、各方面からの要請にできるだけ応えてバランスをとっている。また新構想であるだけに説明が詳細で、分量的には前回の答申の倍ほどの分厚いものになっている。
 しかし、結局は冒頭に掲げられた「社会に開かれた教育課程」というキーワードが、その基本的性格を規定している。この点についてほとんど誰も問題にしていないが、まさにこれこそが「教育」を考える際の最重要の視点である。このキーワードは、確かに「公教育」であれば「社会のため」といってもよい。しかし「私教育」も含めた場合、それでよいだろうか。「教育」一般は「人間らしい人間=人格を育てる」という個人的な一面がある。ところが、いつからか「国家・社会・地域のため」に役立つ「人材」を養成することが「教育」だということになり、大部分の日本人は「それで何がおかしいのか」と反問する時代になった。
 けれども、ではその「国家・社会・地域」は何のためのものか、誰のためのものかと考えてほしい。個々の「国民のため」のものでなければならないであろう。どちらが主体なのか。国の審議会等の委員になると、このことをうっかり忘れて、すぐに「国家のため」という目線でものを言うようになりがちである。しかし、実は自由民主主義の「国家」は「国民のため」にある。
 つまり「主体」は「国民」にあり、教育も教育基本法に従って「国家社会の形成者」として「主体形成」を行わねばならない。「国家社会の形成者」とは「国家・社会・地域のための人材」であるとともに、「国家社会のあり方を決める主権者=主体」でもあり、後者の方が重い意味をもつ。
 現行の学習指導要領は「生きる力」という「主体」の側から構想されたが、今回は「社会のための教育課程」とされた。この違いは決定的だと思う。「教育」の本質の主と副とが逆転していることに気づくべきである。
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次期学習指導要領審議まとめ案 合田教育課程課長に聞く (2)

2016/08/16 20:32
 前回の続き。

 次期学習指導要領審議まとめ案 合田教育課程課長に聞く(2)

◇マネジメントの肝はPDCAサイクル

○カリキュラムマネジメントをどう実現していくのか。
 カリキュラムマネジメンはPDCAサイクルの話である。子どもたちの学習状況を把握し、授業や教材などをどうマネジメントしていくのかということである。
 そのマネジメントは教務主任だけでなく教壇に立つ教員の視点も重要だ。子どもたちと教員との時間をいかに生きた時間にするかは、時間、情報、教育内容などのリソースを、どう組み合わせていくのかにかかっている。教員のみなさんには、指導に全力投球をするだけなく、脚本家、演出家として授業全体をリードしてもらいたい。
 これを実現するには授業の即興性が求められる。アクティブ・ラーニングのような「主体的な学び」や「対話的な学び」「深い学び」を重視すればするほど、子どもたちの思いもつかないつぶやきが現れる。こうした現象を取り入れながら授業を展開していく必要がある。
 それがカリキュラムマネジメントの肝となる。
○アクティブ・ラーニングの話がでたが、どのように活用していけばよいのか。
 グループ討論やプレゼンは、アクティブ・ラーニングの一つのやり方。単元のすべてをアクティブ・ラーニングで指導するというのではない。
 教員自身が子どもたちをアクティブ・ラーナーにするためにどういう手順でやっていくのかを考えないといけない。目の前の子どもたちの現状を見て、アクティブ・ラーニングを活用すべきだ。
 知識が不十分であれば、まずは知識の習得を図っていき、次の展開にもっていく授業デザインが必要だ。
 知識の習得は一見、学び直しや教え込みに見える。だがこれは、対話的な学びや探究的な指導をすれば、その過程がアクティブ・ラーニングだと思う。
 今回の審議まとめ案では、子どもたちの資質・能力を高めるのが目標である。手段としてアクティブ・ラーニングに基づく授業改善は、あくまでも手段である。これしかないという考えは危険だ。さまざまな指導方法を活用するための広い視野をもってもらいたい。
○次世代型教育推進センターでアクティブ・ラーニングの事例集を示すと言われているが。
 アクティブ・ラーニングの事例集をアーカイブスで共有していきたいと思っている。
 次世代型教育推進センターでは、全国の好事例を集めている。これには基礎学力の習得を重視したものや、発展的な学習の事例もある。
 生徒の学習状況を踏まえ、いろいろな対応ができるように情報を集めて共有していく。
 次世代型教育推進センターの職員から「全国の学校では既に取り組まれている指導方法や新しい指導方法もある」と聞く。
 これらの指導方法が混ざり合って新しいものが生まれればと思っている。この事例集は、そのためのトリガー(引き金)になってほしい。
○小学校外国語(英語)が教科化され、授業数が増加する。そのモデル授業数については。
 小学校外国語の教科化には、モジュール学習に対応した教科書やICT教材、地元の人材を活用するなど条件整備も必要だと思っている。
 だが、小学校高学年では、「読み」「書き」まで領域を広げたイメージがない。思考が抽象的になっていく高学年で外国語が教科化される。こうした現状のなかで、小学校の教員は不安に思っている。
 だから、モデル授業数を示そうとなった。早い段階でイメージできるように、できるだけ早く公表してきたい。
 また小学校だけでなく、中学校英語の質的な改善が求められている。「話す」「聞く」「読む」「書く」の4領域(技能)の観点からいけば、中高の英語も変わらなければならない。
○高大接続改革で高校の教育課程が大きく変わったが。
 平成20年度の改訂では「学力低下」の議論があり、義務教育が中心となった。だが今回の審議まとめ案には高大接続改革で、高校の各教科が再編された。その一つとして地歴公民科では、「どうしてこういう時代に生きているのか」という共通の軸がある。その時間軸は「歴史総合」、空間軸は「地理総合」だ。そして現代を自分事として捉えるのが「公共」となった。これからもいろいろと検討事項があるが、ある程度成熟してきた。
 今回の「歴史総合」では、知識も大事だが、歴史的なものの見方や考え方を重視した。そのなかで「日本史探究」「世界史探究」を創設した。これにより、概念的な知識を身に付ける方向性となった。
 だが、指導者をどう育成するかとの課題がある。奈良県にある高校を視察したとき、日本史を指導していた副校長が、歴史的な素材を生かしながら授業をしていた。知識だけでなく、地域にある歴史的な遺産で、体験的な学習をしてもらいたい。
 このような授業ができるように、教員研修についても今後、考えていく。
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次期学習指導要領審議まとめ案 合田教育課程課長に聞く(1)

2016/08/13 20:23
 古川卓也さんからの情報。
 古川さんはいつもいい情報を教えてくださる。
 2連載の1回目。

◇次期学習指導要領審議まとめ案 合田教育課程課長に聞く(1)

 次期学習指導要領の方向性が示された「審議まとめ(案)」が8月1日の教育課程企画特別部会で公表された。新しい時代に求められる資質・能力を子どもたちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現を掲げた。小学校外国語(英語)の教科化や高大接続で教科再編など大きく変わる次期学習指導要領。アクティブ・ラーニングやカリキュラムマネジメントなど重要なキーワードが盛り込まれているこのまとめ案について、そのポイントを、文科省の合田哲雄教育課程課長に聞いた。(全2回連載)

―全体像見通す「学びの地図」を示す―

 今回の学習指導要領まとめ案のポイントは。
 長い間、「ゆとり」か「詰め込み」かとの議論が、社会の中でなされてきた。
 前回の改訂で、それを乗り越え、言語活動を通じて、子どもたちの力を育んでいくとの方向性となった。だが、前回の改訂のときもそうだが、言語活動べースではなく、「何のための教育課程か」「何のための学習指導要領か」との視点が示された。つまりは、「資質・能力をどう高めるか」が本筋だと思っていた。
 しかし、10年前は、カギかっこ付きで「学力低下」や「ゆとり教育」の問題をどう乗り越えるかが課題となり、「資質・能力をどう高めるか」まではたどり着けなかった。
 平成20年度の改訂から、学校現場で相当な実績が積み上げられてきた。こうしたなか、今回のまとめ案では、「子供たちの知識・理解の質を高めていく」との視点をもったのは、戦後70年を経て、初めてではないだろうか。
 要するに、「どういう学びを育もうとしているのか」を真正面から議論できるようになった。これは日本の教育をゼロから組み替え直すということではない。
 これまで日本の学校教育が130年間、積み重ねてきた知恵や経験によって、子どもたちの資質・能力をどう引き出していくかとの観点で整理している。つまり学校教育を通じて子どもたちが身に付けるべき資質・能力や学ぶべき内容、学びの見通しの全体像を見渡せる「学びの地図」を示すことなのである。

 「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」を総合的にとらえて構造化するというのは。
 構造化とは、一つひとつの知識をバラバラに教えるのではなく、知識を習得する過程で考えさせたり、組み替えさせたりして課題を解決さていくこと。そうした力を育むには「思考力・判断力・表現力等」と「知識・技能」「学びに向かう力・人間性等」は互いに重ね合わせる必要がある。
 教育現場で何より大事なのは、「何のための知識か」「何のための思考力か」で、それを考えないといけない。その目的は、自分の人生や社会をよりよいものにしていくということである。
 また「知識・技能」と「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力・人間性等」のそれぞれで見ていくと、教科の本質が見えてくる。例えば、社会科の知識はそれ自体で意味がある。歴史の因果関係で捉えるとの見方からどう知識をつないでいくのか。こうした見方が大事である。
 その一方で、体育や音楽、特別活動などは知識を習得するだけなく、活用しないといけない。まさにスポーツをしたり、芸術表現をしたり、実際に学級活動で話し合いをしたりと、身体化して初めて意味がある。育成すべき資質・能力の三つの柱から見ると、教科で特質があるのが分かってきた。
 横断的な学びとは。
 防災教育や消費者教育、安全教育、主権者教育などの「〇〇教育」といわれるものには、現代的な課題が各教科にある。
 例えば消費者教育をみると、中学校家庭科では、クーリングオフの手続き、高校の家庭基礎では、多重債務者にならないように複利計算の仕方などを知っておくべきだが、あまり知られていない。そういう学びと実生活をどう結び付けて考えるかが重要である。
 それは防災教育や主権者教育でも同じである。教育課程の構造化は、学校教育のもっている縦・横のつながりを明確にしている。授業事例集や解説などで、主権者教育や消費者教育などが、それぞれの教科でどうつながっているのかとの「地図」を参考資料として添付するのを考えている。これを参考に、どのように授業デザインしていくか考えてもらいたい。
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